El lector que queremos, una mirada a la lectura en el aula

Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista
de pantalón corto.

(Paulo Freire, La importancia del acto de leer)

Leer es una actividad que desencadena una serie de procesos indispensables para hacer de dicha experiencia una práctica trascendente. En este sentido, la aplicación de modelos pedagógicos de enseñanza de la lectura va a determinar el perfil del futuro lector y su consecuente relación con la los diversos materiales de lectura. A continuación, transitaremos por algunas ideas en torno a la formación del lector y los componentes que intervienen en este acto. Nos detendremos a mirar desde varias perspectivas a la lectura, a saber, la perspectiva lingüística, la perspectiva psicolingüística y la perspectiva sociocultural, pues servirá para enmarcar la actividad docente en torno a esta actividad.

¿Qué se requiere para formar lectores en la escuela? Esta cuestión, presente de manera permanente, aviva el interés de los docentes y en no muchas ocasiones permite articular estrategias para su enseñanza y promoción. No obstante, sin ánimo de ser simplista se podría resumir este planteamiento en tres elementos: libros, lectores y mediadores. Son éstas las tres piezas que se imbrican con estrategias particulares que configuran a los lectores.

Los libros, infinitos, universales algunos, personales otros, son uno de los caminos para comenzar a transitar por la lectura. La presencia de los libros en los múltiples espacios de la escuela ejercerá sobre los lectores una infranqueable atracción. Los libros de calidad serán los primeros y más sólidos iniciadores en la labor de formación de lectores. Otro camino que enriquece la experiencia lectora y se aproxima a la diversidad, es el referido a la inclusión en el aula de revistas, afiches, folletos informativos, etiquetas de envases de productos masivos, etc. Estos son materiales pertinentes a los intereses y el contexto de los lectores. En este sentido, Paulo Freire nos dice que se lee el mundo; el mundo presente en todas las actividades que hacemos a diario, y es de esta manera como los lectores darían sentido a aquello que leen.

Los lectores, niños y niñas plenos de curiosidad, de ganas de saber y sobre todo de experimentar y vivir. Resaltamos estos últimos aspectos: experimentar y vivir. Según el Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana se busca que los estudiantes de primaria sean capaces de leer, escribir, interpretar y ser críticos. Luego pasa a detallar grado por grado los enfoques desde los cuales se propone trabajar la lectura y la escritura. Se hace énfasis en las perspectivas cognitivas y psicolingüística, aunque se asume la necesidad de construir textos para diversos contextos y propósitos. En este orden de ideas, Solé (1996) define al lector activo como aquel que procesa, critica, contrasta y valora la información que tiene ante sí, que la disfruta o la rechaza, que da sentido y significado a lo que lee. Así, la lectura en la escuela se perfila como una actividad que requiere de la participación de los niños y las niñas quienes harán propios los múltiples encuentros con la palabra escrita.

Los mediadores, maestros, ingenieros de vanguardia responsables de tender puentes y tejer redes de lectura. A ellos corresponde articular lo que Aidan Chambers llama el círculo de promoción de la lectura. Son ellos quienes acercarán los libros y demás materiales de lectura, también apelarán a las experiencias individuales con la intención de construir y encaminar la diversidad de miradas, y organizar las acciones que los niños y las niñas llevarán a cabo durante el acto de leer. En consecuencia, los maestros permitirán conocer lo que es poco conocido, y se parte de una desconfianza que conduce más a examinar que a creer, más a interpretar que a reverenciar, más a construir que a copiar, (Solé, 1996). Hay que destacar que los maestros/mediadores deben considerar que el sentido de lo que leen no está solo en los textos, ni solo en los lectores, sino en la mezcla continua, en la integración de ambas.

Como resultado de la combinación de estos tres componentes: libros, lectores y mediadores se busca que los niños y las niñas sean capaces de estructurar sus propias estrategias de comprensión y producción de contenidos. Estas estrategias deben intervenir para dar sentido a aquello que leen. En otras palabras, se propone que la escuela desarrolle o implemente modelos pedagógicos que permitan el desarrollo de lectores competentes, creadores, activos capaces de resolver problemas y situaciones de comunicación.

Ahora bien, ¿qué se hace en las aulas?, ¿a qué se le da importancia? Si se entiende que la lectura es un proceso, y como tal una actividad multidimensional, es perfectamente comprensible que haya diversidad de enfoques para su enseñanza y promoción. En este orden de ideas Cassany se refiere a la perspectiva lingüística, la perspectiva psicolingüística y la perspectiva sociocultural, cada una de ellas aborda la lectura de una manera determinada, exige estrategias específicas y dan como resultado experiencias particulares.

La primera se centra en la palabra escrita, sus características, función y organización. En esta oportunidad el lector asocia lo dicho con elementos concretos; la decodificación es la competencia que impera. La segunda se refiere a la reconstrucción y construcción del significado, al proceso de comprensión propiamente dicho. Las competencias que intervienen en esta instancia se aproximan a la capacidad de elaborar inferencias y rescatar o activar conocimientos previos. Finalmente, la tercera perspectiva apunta a la polivalencia de la lectura y los textos que varía según la situación comunicativa y la intencionalidad. Así, los textos sirven para hacer cosas distintas, con retóricas diferentes y formulaciones diversas de los roles de lector y autor, (Cassany, 2009). En consecuencia, los lectores se destacan al integrar su experiencia individual a lo planteado en su lectura y es capaz de proponer nuevas posibilidades y experiencias.

Sin embargo, persisten las manifestaciones que los niños y niñas no leen, su comprensión es deficiente y en consecuencia la producción de textos no da cuenta del desarrollo de habilidades comunicativas. El ministerio de Cultura por vía del equipo de especialistas que formula el Plan Nacional de Lectura presenta en sus antecedentes la situación de la lectura en el país. Expone que los niños y niñas de seis a doce años están en la fase de alfabetización entendida ésta mucho más que como la capacidad para descifrar la palabra impresa: como la capacidad para comprender y utilizar la información en actividades cotidianas. Señala que en este grupo de edades se requiere de una educación que busque el afianzamiento de sus capacidades, hábitos y comportamientos lectores y de escritura. En consecuencia, se evidencia que las prácticas escolares aparte de bien intencionadas, no han sido todo lo efectivas que se proponen.

Para consolidar la lectura en las aulas se hace esencial promover la participación de los lectores. Ya se resaltaba la importancia de experimentar y vivir. Se sugieres que los lectores se incorporen a actividades en las que puedan verse en acción, probar las estrategias con el apoyo de su mediador y luego activarlas de manera autónoma.

Para ilustrar estas ideas planteamos las siguientes preguntas en relación a la novela Diana en la tierra wayúu de la autora venezolana Laura Antillano a manera de ejemplo de lo que podría ser un cuestionario tradicional:

• En el cuento, la expresión “amiguitos peludos” se refiere a...
Los gatos de la niña.
Peluches favoritos.
Niños con mucho pelo.
• ¿En qué año pasó el pirata Morgan por Maracaibo?
1670
1253
1430
• ¿Por dónde dice el cuento que entraron los piratas al Lago de Maracaibo?
Por el lugar más difícil de la bahía
Por el lugar más estrecho de la bahía
Por el lugar más amplio de la bahía

Por el contrario, se ofrece las siguientes actividades que apuntan a la participación y experimentación creativa de los lectores:

El tesoro pirata
Esta actividad va a consistir en encontrar un tesoro escondido mediante pistas ubicadas en sitios estratégicos; para ello se dividirá al salón en grupos. Cada pista, elaborada con elementos del cuento, llevará a la siguiente y al final se encontrará al tesoro pirata. Con esta estrategia se pueden recrear momentos y detalles de la narración como la vegetación, las tradiciones wayúu, las expresiones locales, etc.

¡EXTRA.. EXTRA!
Divide al salón en grupos. Proponga la dramatización de un noticiero de televisión en el que se comenten noticias, sucesos, etc., ficticios a partir de la historia leída. Se recomienda comentar con los alumnos la estructura y características de ese tipo de programas. Su puede incluso utilizar la variante del programa de Radio o también se puede diseñar una primera plana y pregonar las noticias.

Todo tiene solución
Diana en la tierra wayúu plantea algunas situaciones y problemas de la región zuliana, tales como el contrabando, el aislamiento de los pueblos indígenas, la contaminación del Lago de Maracaibo, etc. Proponga una investigación sobre estos y otros aspectos del estado Zulia, y organice una “asamblea estadal” para presentar planes de mejoramiento.

Sin duda que ambas son aproximaciones válidas a la comprensión de la lectura, pero lo que salta a la vista con la segunda propuesta es la intervención de los lectores en el proceso y la consecuente activación de destrezas y competencias que van más allá de lo lingüístico. Esto revela el carácter multidimensional de la lectura, el protagonismo del lector y el ineludible carácter social del acto de leer. Estas propuestas demuestran que se han desarrollado estudios en relación a los procesos de lectura; la intervención de múltiples disciplinas ha permitido ampliar los alcances de las estrategias y modelos de enseñanza. Mientras que en algún momento se había centrado este ejercicio en el texto, luego en el lector, ahora se enfoca el proceso en la relación que ambos ejercen en un contexto determinado.

Los docentes/mediadores serán los principales responsables de encaminar los modelos y estrategias hacia el lector que quieren formar y para ello hará uso de los recursos necesarios. A modo de conclusión se puede establecer que el camino hacia los futuros lectores estará mejor apuntalado en la medida en que se logre la participación de los niños y las niñas. En este orden de ideas, los docentes/mediadores serán los modelos a seguir, serán copartícipes en un recorrido a través de redes de conocimiento y placer. Serán los integradores de saberes individuales, el aula será el lugar donde las lecturas particulares convergen para hacer una lectura colectiva, significativas para todos. Una experiencia inolvidable.



Referencias

Banco del Libro (2001). Escuelas para la lectura. Caracas: Banco del Libro

Solé. I. (1996). Leer, lectura, comprensión: ¿hemos hablado siempre de lo mismo? En: Darnés.
A (comp). ( 2001) Comprensión Lectora. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo.

Cassany. D (comp.)( 2009) Para ser letrados. Barcelona: Paidós
Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. [Documento en línea]. Disponible en: http://maestravenezolana.com/ioficial/sist_bolivariano/index.html [Consulta: 2009, diciembre 8].
Ministerio de Educación Cultura y Deporte. (2002). Plan Nacional de Lectura (2002-2012). Todos por la lectura. Acción Pedagógica. (17), 106-117.

Lectura y escritura: reflexiones en el contexto escolar

La formación de lectores no debe ser confundida con la indispensable enseñanza de las primeras letras. Tampoco con el consumo de libros de texto, que se hace de manera obligada y no por voluntad propia. Nuestro mayor problema de la lectura no es el analfabetismo, sino la población escolarizada que no llega a aficionarse a la lectura. (Felipe Garrido, El buen lector se hace, no nace)

El estudio de la lectura y escritura demanda una mirada acuciosa hacia sus manifestaciones con la finalidad de dar cuenta de las dimensiones y enfoques que hacen de estos procesos una experiencia de aprendizaje y a su vez, una experiencia cultural marcada por la diversidad. Leer y escribir, escuchar y hablar constituyen instancias en las que se redefine el lenguaje y se perfila la comunicación humana. En este sentido, la escuela representa el centro primordial donde se desarrollan las competencias relacionadas con estos procesos.

Para ampliar un poco estos planteamientos iniciales se abordarán las dimensiones recreativa e informativa de la lectura y escritura; el cambio de enfoque de lectoescritura hacia las nociones de lectura y escritura; el rol del docente como mediador en estos procesos; y todo ello, en el contexto de la escuela. De manera puntual, se presentarán reflexiones y planteamientos a favor de la necesidad de considerar la multivalencia de la lectura y escritura.

Con respecto a las ideas introducidas, se podría comenzar por considerar a la escuela como el lugar donde se privilegia la consolidación y afianzamiento de las primeras destrezas de lectura. Las perspectivas o enfoques pedagógicos siempre han sido diversos y válidos en tanto configuren un proyecto pedagógico coherente. Así vemos escuelas con una marcada influencia en los postulados de la psicología evolutiva de Jean Piaget, organizadas a partir de los patrones de cada período de desarrollo; pero también encontramos proyectos escolares constituidos bajo los parámetros de la Creátrica, como modelo que busca favorecer el descubrimiento de las capacidades o aptitudes ideativas, conductuales y valorativas en el educando para convertirlas en habilidades o destrezas (Acosta, 2001). El recorrido histórico entre ambos modelos psicopedagógicos es extenso y convoca una serie de investigaciones que definen el hecho educativo a profundidad. Uno de esos postulados teóricos que convendría referir es el socio constructivismo de Vigotsky, cuyos aportes privilegian el trabajo colaborativo y las dimensiones sociales. Bajo este modelo el lenguaje engrana los conocimientos que son puestos a prueba por el sujeto de aprendizaje. En esta instancia el docente o mediador representa el vínculo que promueve la colaboración y la interacción para conformar o construir —tal como lo indica su nombre— los nuevos conocimientos.

De lo anterior, se establece la importancia de considerar la formación de los docentes, su rol de mediador o facilitador de la interacción y construcción de experiencias vitales en torno de la lectura. Como mediador, el docente se desempeñaría como la persona responsable de acompañar al niño por una travesía en la que es protagonista; el docente como mediador orienta el recorrido y facilita la experiencia en el sentido que la define Larossa (2005) como eso que nos pasa y que constituye una relación donde lo importante —en el caso de la lectura— no es el texto sino la relación que se establece con él. El docente mediador se debe formar en el campo de la literatura y también de los lectores de diversos tipos de textos. He ahí que pareciera un terreno fácil de transitar, pero la práctica ha demostrado que más allá de estos dos factores es imprescindible considerar enfoques como la lingüística, la sociología, la didáctica y la psicología, disciplinas que aportan nuevos matices a la didáctica de la lectura y escritura. En la escuela, el docente mediador establecerá las primeras tendencias lectoras y facilitará la activación de los referentes lectores mediante la aplicación de las estrategias más adecuadas. El docente mediador buscará ante todo formar lectores autónomos y críticos.

Lerner (2001) señala que para que la lectura como objeto de enseñanza no se aparte demasiado de la práctica social que se quiere comunicar, es imprescindible “representar” o “re-presentar” en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social (p. 1). La autora se refiere a esas situaciones en las que se propicia el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos. De este modo, la intervención del docente será no explícita, será una mediación que privilegia la participación de los alumnos.

A partir de estas ideas se ha sostenido un debate relacionado con el rol de la escuela en lo que respecta a la formación de lectores y escritores. Algunos manifiestan que la escuela es responsable de la enseñanza de estas destrezas, habilidades o competencias y otros se apoyan en la promoción y animación de la lectura como vías para la formación de lectores, ámbito en el cual me desenvuelvo, desde hace cinco años, como asesora en la creación de programas de promoción de la lectura y escritura.

En este orden de ideas, la investigadora catalana Colomer (2004) señala que la escuela sigue siendo pieza clave para la iniciación a la lectura, pero que ésta debe establecer ámbitos de colaboración social con otros actores en la tarea de promoción de la lectura. La escuela, asimismo, debe reforzar los objetivos de aprendizaje que le son propios: enseñar a leer, enseñar cómo leer textos inicialmente complejos y asegurar una cierta sistematización del funcionamiento social del lenguaje escrito y del sistema ficcional y literario. Por otro lado, Garrido (2004), escritor mexicano, se inclina a pensar que la formación de lectores tiene que ver con mucho más que la alfabetización; tiene que ver con el hábito y con el placer. Para ello, se establece una relación muy cercana con diversos materiales de lectura de calidad, para apelar de este modo al goce estético.

¿Para qué leer? y ¿qué leer? Son cuestiones que introducen lo relacionado con las dimensiones recreativa e informativa de la lectura y escritura que, a su vez, le confieran a estas actividades ese carácter multivalente. No obstante, en el contexto escolar es poco lo que se logra en esta instancia. Se leen textos y se hace énfasis en la comprensión de los mismos a partir de su contenido, pero no se considera el análisis de la forma como parte de las destrezas que amplían dicha comprensión. Tampoco se aborda la creación de hipótesis o conjeturas como vía para involucrar al lector con lo leído. Pareciera que en la escuela solamente se lee para aprender, pero no para construir nuevas realidades. En cuanto a la escritura, ésta no se aborda desde la producción de textos para la comunicación, sino más bien se escribe o reproducen modelos textuales, sin intención alguna de establecer un proceso comunicativo, lo cual contradice uno de los componentes de Currículo Básico Nacional (2007) referido al lenguaje y la comunicación como expresión social y cultural. El propósito de la escuela, en ese sentido, debería ser promover la lectura y escritura como actividades para que los niños y las niñas se incorporen en comunidades de lectores y escritores, y para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita, como lo señala (Lerner, 2001).

Así mismo, es de resaltar que leer y escribir necesariamente deben ser abordados como procesos particulares pues implican competencias distintas. A diferencia de lo que se tenía entendido como lectoescritura que supone un proceso en el cual se transita por etapas más o menos diferenciadas en las que se producen adquisiciones relacionadas con el descifrado, el trazo, la composición, la interpretación y la redacción, hoy se entiende que ambas nociones siguen relacionadas pero se perciben como procesos distintos desde que la lengua oral es diferente de la lengua escrita (Barrera, 1999). Para lograr la formación de lectores y escritores competentes capaces de valerse de la lengua para la construcción de textos y la comunicación, el enfoque de trabajo en aula necesita acercarse a postulados similares a los presentados por la investigadora Fraca de Barrera (2003) en su libro Pedagogía integradora en el aula, donde la oralidad y la expresión escrita constituyen vías para la enseñanza de la lectura y escritura. La propuesta de esta autora, sustentada a su vez por las investigaciones de Vigotsky y Ausubel, sostiene que para que se de el conocimiento hace falta la interrelación del docente, el alumno y el objeto de conocimiento a partir de las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir. Por consiguiente, es notorio que el docente mediador deba incorporar estas habilidades en un contexto pertinente para los niños y las niñas que responda a sus necesidades e intereses. Una vía para hacerlo, tal como lo propone Fraca de Barrera (ob.cit.,), sería mediante estrategias didácticas integradoras que apelen a la participación de los estudiantes.

Finalmente, entender que la enseñanza de la lectura y escritura sin tener claro qué clase de lector se quiere formar, representa una visión incompleta de la labor docente. Los esfuerzos emprendidos en tal sentido serán en vano. No habrá postura pedagógica que haga viable el aprendizaje si no se cuenta con un docente crítico y comprometido; el docente debe asumirse como un arquitecto consiente de la importancia del rol que desempeña, como mediador, en la proyección y construcción de una comunidad lectora (su aula). Un aula sustentada en pilares como la comunicación, la diversidad, el intercambio, la literatura y lectura de diversos textos. La escuela ha de convertirse entonces, en un centro donde se privilegie la variedad de puntos de vista y los docentes serán mediadores de un proceso que considere las expectativas comunicacionales y culturales de sus estudiantes. Los niños y las niñas serán protagonistas de una transformación constante, cíclica, en la que se evidencia sus múltiples intenciones y necesidades comunicativas cuando nuestra visión única de las actividades de lectura y escritura cambie. Definitivamente, esto representa un reto que implica replantearse prácticas instaladas en el imaginario de los docentes, no obstante, el cambio contribuirá a renovar las prácticas de la lectura y la escritura en la escuela.

Referencias

Acosta, R. (2001). Creática. Un modelo Psicopedagógico Venezolano. [Documento en línea]. Disponible en: ares.unimet.edu.ve/academic/revista/anales1.2/.../acosta.doc.

Barrera Linares. L. (1999). “Del sonido a la grafía: texto oral y texto escrito”. En: Puente (comp). Comprensión de la lectura y acción docente. (pp. 184-205).

Colomer, T. (2004). “¿Quién promociona la lectura?” En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. Vol. 17, No.168. Barcelona.

Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. [Documento en línea]. Disponible en: http://maestravenezolana.com/ioficial/sist_bolivariano/index.html [Consulta: 2009, diciembre 8].

Fraca, L. (2003). Pedagogía Integradora en el aula. Caracas: Libros de El Nacional. Colección Minerva

Garrido, F. (2004). El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre la lectura y la formación de lectores. Buenos Aires: Ediciones del Sur.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. [Documento en línea]. Disponible en: www.cprtoledo.com/modules.php?op=modload...file... [Consulta: 2009, diciembre 8].

Resumen comentado

I. Referencia:

Kaufam, A. y Rodríguez M. (2001). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.

II. Vocabulario especializado:

1. Competencia comunicativa: capacidad de comprender y producir mensajes coherentemente en distintos formatos.
2. Competencia lingüística: conocimiento que tiene el hablante del léxico y la gramática de la lengua que habla.
3. Trama: modos de estructurar los diversos recursos de la lengua para vehiculizar funciones del lenguaje, por ejemplo: trama narrativa, trama argumentativa, trama descriptiva y trama conversacional.
4. Lenguaje escrito: se refiere al lenguaje que se expresa de manera formal, considerando la diversidad discursiva.
5. Sistema de escritura: código de notación, que comprende reglas para la realización de una lengua.

III. Resumen:

Las autoras, en su libro, presentan un trabajo exhaustivo, dividido en cuatro capítulos, sobre la naturaleza de los textos propios del contexto escolar con la finalidad de exponer sus características y favorecer la formación de lectores y escritores mediante una propuesta didáctica. Antes de abordar la clasificación de textos toman como punto de partida una breve reflexión acerca del rol del docente, la importancia de los contenidos y el desempeño de los alumnos reunidos en una expresión: la triada de acción. Sostienen que es fundamental la articulación de estos elementos para lograr la producción y la interpretación de diversos tipos de textos. En atención a este propósito, plantean en el primer capítulo un esquema de clasificación de textos, no sin antes aclarar que dicha selección y clasificación no pretende ser exhaustiva, sino más bien ajustada al contexto de la escuela y la sensibilización del niño hacia el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Asimismo, especifican que los textos manifiestan diversas funciones del lenguaje pero siempre predomina una; y se refieren a las tramas del texto representadas por las marcas y su estructura características. En este sentido, al abordar los textos escolares destinados a la enseñanza de la lectura, Kaufam y Rodríguez señalan que los lectores no se forman con materiales elaborados para la escuela, sino gracias a la diversidad de textos. De ahí que resalten la importancia de seleccionar un recurso apropiado en el aula. Ello plantea una organización de proyectos didácticos con énfasis en la producción de textos a partir de la planificación, escritura, corrección y reescritura del mismo. Finalmente, aconsejan distanciarse de la evaluación pues se corre el riesgo de que el docente se oriente únicamente por ésta y se genere rechazo por parte de los estudiantes.

IV. Comentario crítico:

Leer y escribir, a pesar de ser acciones que se inician y ejercitan formalmente en la escuela, no siempre son enfocadas considerando los múltiples propósitos de la comunicación. En este sentido, las autoras, en La escuela y los textos, consideran la triada: alumno, contenido, docente como una vía para materializar una propuesta didáctica que apunta a un acercamiento al sistema de escritura y el lenguaje escrito. En otras palabras, este enfoque propicia el análisis de la forma de los textos con intención de facilitar su producción.

Es mi opinión que las autoras presentan un trabajo minucioso que define y caracteriza de manera accesible una selección de textos. Consideran sus funciones y especificaciones lingüísticas, aporte que, a mi juicio, constituye uno de los principales aciertos de este estudio. Esta información, además, permite a los lectores ampliar, mediante la consulta de otras fuentes, la caracterización de estos textos.

Como docentes o mediadores nos corresponde crear situaciones que permitan a nuestros estudiantes desarrollar competencias que les serán útiles en un contexto real. Por eso, es fundamental tener criterios claros para seleccionar textos apropiados para hacer de la lectura y escritura experiencias comunicativas —o estéticas, por qué no— significativas para todos, estudiantes y maestros. Al respecto, me llamó la atención lo claras que son Kaufam y Rodríguez al plantear que los textos escolares no necesariamente cumplen con este objetivo. A pesar de que hay libros que intentan recopilar diversos tipos de textos, éstos no sustituyen la experiencia de leer un reportaje directamente en un periódico, o una receta de cocina en un recetario recortable obtenido de una revista. No obstante, los libros de lectura y las cartillas siguen siendo los materiales de mayor prescripción en las escuelas para la enseñanza y ejercitación de la lectura; y el libro de texto o enciclopedia, desafortunadamente, es la única fuente de información a consultar.

Tener “pistas claras” sobre los tipos de textos nos permitirá indefectiblemente motivar su comprensión y producción. En este sentido, este libro propone trabajar por proyectos como una vía más efectiva y organizada. Hay que resaltar que las autoras no presentan recetas, sino más bien modelos a considerar para crear propuestas particulares, ajustadas a los intereses del grupo y sus necesidades. En este punto, se le da cabida a la libertad de los niños. Qué mejor oportunidad que la escritura para expresarse libremente, para favorecer la creatividad y ejercitar la técnica. Creo que aquí radica otro de los retos que el docente o mediador debe encarar: saber interpretar las producciones de los niños y jóvenes. Ahora bien, planteamientos como el anterior, nos lleva a la evaluación. Si el docente o mediador no tienen los parámetros claros del tipo de texto, no se facilita su comprensión, y en consecuencia se complica su posterior evaluación. ¿Y es que la finalidad de estas actividades debe ser la evaluación? Creo que el análisis de resultados y la recopilación de producciones de los alumnos permitirán evidenciar progresos y reforzar debilidades con miras a optimizar las creaciones posteriores.

A manera de conclusión, establecería que la lectura y escritura, como las dos caras de una moneda, permiten experimentar las diversas dimensiones que les son inherentes. Favorecer la reflexión sobre los tipos de textos y el proceso de escritura posibilita la formación de un lector y productor autónomo. De manera que es inevitable, para nosotros los docentes mediadores, acompañar este recorrido a nuestros estudiantes siempre teniendo en cuenta el desarrollo y fortalecimiento de sus competencias comunicativas y lingüísticas.