Lectura y escritura: reflexiones en el contexto escolar

La formación de lectores no debe ser confundida con la indispensable enseñanza de las primeras letras. Tampoco con el consumo de libros de texto, que se hace de manera obligada y no por voluntad propia. Nuestro mayor problema de la lectura no es el analfabetismo, sino la población escolarizada que no llega a aficionarse a la lectura. (Felipe Garrido, El buen lector se hace, no nace)

El estudio de la lectura y escritura demanda una mirada acuciosa hacia sus manifestaciones con la finalidad de dar cuenta de las dimensiones y enfoques que hacen de estos procesos una experiencia de aprendizaje y a su vez, una experiencia cultural marcada por la diversidad. Leer y escribir, escuchar y hablar constituyen instancias en las que se redefine el lenguaje y se perfila la comunicación humana. En este sentido, la escuela representa el centro primordial donde se desarrollan las competencias relacionadas con estos procesos.

Para ampliar un poco estos planteamientos iniciales se abordarán las dimensiones recreativa e informativa de la lectura y escritura; el cambio de enfoque de lectoescritura hacia las nociones de lectura y escritura; el rol del docente como mediador en estos procesos; y todo ello, en el contexto de la escuela. De manera puntual, se presentarán reflexiones y planteamientos a favor de la necesidad de considerar la multivalencia de la lectura y escritura.

Con respecto a las ideas introducidas, se podría comenzar por considerar a la escuela como el lugar donde se privilegia la consolidación y afianzamiento de las primeras destrezas de lectura. Las perspectivas o enfoques pedagógicos siempre han sido diversos y válidos en tanto configuren un proyecto pedagógico coherente. Así vemos escuelas con una marcada influencia en los postulados de la psicología evolutiva de Jean Piaget, organizadas a partir de los patrones de cada período de desarrollo; pero también encontramos proyectos escolares constituidos bajo los parámetros de la Creátrica, como modelo que busca favorecer el descubrimiento de las capacidades o aptitudes ideativas, conductuales y valorativas en el educando para convertirlas en habilidades o destrezas (Acosta, 2001). El recorrido histórico entre ambos modelos psicopedagógicos es extenso y convoca una serie de investigaciones que definen el hecho educativo a profundidad. Uno de esos postulados teóricos que convendría referir es el socio constructivismo de Vigotsky, cuyos aportes privilegian el trabajo colaborativo y las dimensiones sociales. Bajo este modelo el lenguaje engrana los conocimientos que son puestos a prueba por el sujeto de aprendizaje. En esta instancia el docente o mediador representa el vínculo que promueve la colaboración y la interacción para conformar o construir —tal como lo indica su nombre— los nuevos conocimientos.

De lo anterior, se establece la importancia de considerar la formación de los docentes, su rol de mediador o facilitador de la interacción y construcción de experiencias vitales en torno de la lectura. Como mediador, el docente se desempeñaría como la persona responsable de acompañar al niño por una travesía en la que es protagonista; el docente como mediador orienta el recorrido y facilita la experiencia en el sentido que la define Larossa (2005) como eso que nos pasa y que constituye una relación donde lo importante —en el caso de la lectura— no es el texto sino la relación que se establece con él. El docente mediador se debe formar en el campo de la literatura y también de los lectores de diversos tipos de textos. He ahí que pareciera un terreno fácil de transitar, pero la práctica ha demostrado que más allá de estos dos factores es imprescindible considerar enfoques como la lingüística, la sociología, la didáctica y la psicología, disciplinas que aportan nuevos matices a la didáctica de la lectura y escritura. En la escuela, el docente mediador establecerá las primeras tendencias lectoras y facilitará la activación de los referentes lectores mediante la aplicación de las estrategias más adecuadas. El docente mediador buscará ante todo formar lectores autónomos y críticos.

Lerner (2001) señala que para que la lectura como objeto de enseñanza no se aparte demasiado de la práctica social que se quiere comunicar, es imprescindible “representar” o “re-presentar” en la escuela los diversos usos que ella tiene en la vida social (p. 1). La autora se refiere a esas situaciones en las que se propicia el encuentro de los alumnos con un problema que deben resolver por sí mismos. De este modo, la intervención del docente será no explícita, será una mediación que privilegia la participación de los alumnos.

A partir de estas ideas se ha sostenido un debate relacionado con el rol de la escuela en lo que respecta a la formación de lectores y escritores. Algunos manifiestan que la escuela es responsable de la enseñanza de estas destrezas, habilidades o competencias y otros se apoyan en la promoción y animación de la lectura como vías para la formación de lectores, ámbito en el cual me desenvuelvo, desde hace cinco años, como asesora en la creación de programas de promoción de la lectura y escritura.

En este orden de ideas, la investigadora catalana Colomer (2004) señala que la escuela sigue siendo pieza clave para la iniciación a la lectura, pero que ésta debe establecer ámbitos de colaboración social con otros actores en la tarea de promoción de la lectura. La escuela, asimismo, debe reforzar los objetivos de aprendizaje que le son propios: enseñar a leer, enseñar cómo leer textos inicialmente complejos y asegurar una cierta sistematización del funcionamiento social del lenguaje escrito y del sistema ficcional y literario. Por otro lado, Garrido (2004), escritor mexicano, se inclina a pensar que la formación de lectores tiene que ver con mucho más que la alfabetización; tiene que ver con el hábito y con el placer. Para ello, se establece una relación muy cercana con diversos materiales de lectura de calidad, para apelar de este modo al goce estético.

¿Para qué leer? y ¿qué leer? Son cuestiones que introducen lo relacionado con las dimensiones recreativa e informativa de la lectura y escritura que, a su vez, le confieran a estas actividades ese carácter multivalente. No obstante, en el contexto escolar es poco lo que se logra en esta instancia. Se leen textos y se hace énfasis en la comprensión de los mismos a partir de su contenido, pero no se considera el análisis de la forma como parte de las destrezas que amplían dicha comprensión. Tampoco se aborda la creación de hipótesis o conjeturas como vía para involucrar al lector con lo leído. Pareciera que en la escuela solamente se lee para aprender, pero no para construir nuevas realidades. En cuanto a la escritura, ésta no se aborda desde la producción de textos para la comunicación, sino más bien se escribe o reproducen modelos textuales, sin intención alguna de establecer un proceso comunicativo, lo cual contradice uno de los componentes de Currículo Básico Nacional (2007) referido al lenguaje y la comunicación como expresión social y cultural. El propósito de la escuela, en ese sentido, debería ser promover la lectura y escritura como actividades para que los niños y las niñas se incorporen en comunidades de lectores y escritores, y para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita, como lo señala (Lerner, 2001).

Así mismo, es de resaltar que leer y escribir necesariamente deben ser abordados como procesos particulares pues implican competencias distintas. A diferencia de lo que se tenía entendido como lectoescritura que supone un proceso en el cual se transita por etapas más o menos diferenciadas en las que se producen adquisiciones relacionadas con el descifrado, el trazo, la composición, la interpretación y la redacción, hoy se entiende que ambas nociones siguen relacionadas pero se perciben como procesos distintos desde que la lengua oral es diferente de la lengua escrita (Barrera, 1999). Para lograr la formación de lectores y escritores competentes capaces de valerse de la lengua para la construcción de textos y la comunicación, el enfoque de trabajo en aula necesita acercarse a postulados similares a los presentados por la investigadora Fraca de Barrera (2003) en su libro Pedagogía integradora en el aula, donde la oralidad y la expresión escrita constituyen vías para la enseñanza de la lectura y escritura. La propuesta de esta autora, sustentada a su vez por las investigaciones de Vigotsky y Ausubel, sostiene que para que se de el conocimiento hace falta la interrelación del docente, el alumno y el objeto de conocimiento a partir de las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir. Por consiguiente, es notorio que el docente mediador deba incorporar estas habilidades en un contexto pertinente para los niños y las niñas que responda a sus necesidades e intereses. Una vía para hacerlo, tal como lo propone Fraca de Barrera (ob.cit.,), sería mediante estrategias didácticas integradoras que apelen a la participación de los estudiantes.

Finalmente, entender que la enseñanza de la lectura y escritura sin tener claro qué clase de lector se quiere formar, representa una visión incompleta de la labor docente. Los esfuerzos emprendidos en tal sentido serán en vano. No habrá postura pedagógica que haga viable el aprendizaje si no se cuenta con un docente crítico y comprometido; el docente debe asumirse como un arquitecto consiente de la importancia del rol que desempeña, como mediador, en la proyección y construcción de una comunidad lectora (su aula). Un aula sustentada en pilares como la comunicación, la diversidad, el intercambio, la literatura y lectura de diversos textos. La escuela ha de convertirse entonces, en un centro donde se privilegie la variedad de puntos de vista y los docentes serán mediadores de un proceso que considere las expectativas comunicacionales y culturales de sus estudiantes. Los niños y las niñas serán protagonistas de una transformación constante, cíclica, en la que se evidencia sus múltiples intenciones y necesidades comunicativas cuando nuestra visión única de las actividades de lectura y escritura cambie. Definitivamente, esto representa un reto que implica replantearse prácticas instaladas en el imaginario de los docentes, no obstante, el cambio contribuirá a renovar las prácticas de la lectura y la escritura en la escuela.

Referencias

Acosta, R. (2001). Creática. Un modelo Psicopedagógico Venezolano. [Documento en línea]. Disponible en: ares.unimet.edu.ve/academic/revista/anales1.2/.../acosta.doc.

Barrera Linares. L. (1999). “Del sonido a la grafía: texto oral y texto escrito”. En: Puente (comp). Comprensión de la lectura y acción docente. (pp. 184-205).

Colomer, T. (2004). “¿Quién promociona la lectura?” En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. Vol. 17, No.168. Barcelona.

Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. [Documento en línea]. Disponible en: http://maestravenezolana.com/ioficial/sist_bolivariano/index.html [Consulta: 2009, diciembre 8].

Fraca, L. (2003). Pedagogía Integradora en el aula. Caracas: Libros de El Nacional. Colección Minerva

Garrido, F. (2004). El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre la lectura y la formación de lectores. Buenos Aires: Ediciones del Sur.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. [Documento en línea]. Disponible en: www.cprtoledo.com/modules.php?op=modload...file... [Consulta: 2009, diciembre 8].

Resumen comentado

I. Referencia:

Kaufam, A. y Rodríguez M. (2001). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.

II. Vocabulario especializado:

1. Competencia comunicativa: capacidad de comprender y producir mensajes coherentemente en distintos formatos.
2. Competencia lingüística: conocimiento que tiene el hablante del léxico y la gramática de la lengua que habla.
3. Trama: modos de estructurar los diversos recursos de la lengua para vehiculizar funciones del lenguaje, por ejemplo: trama narrativa, trama argumentativa, trama descriptiva y trama conversacional.
4. Lenguaje escrito: se refiere al lenguaje que se expresa de manera formal, considerando la diversidad discursiva.
5. Sistema de escritura: código de notación, que comprende reglas para la realización de una lengua.

III. Resumen:

Las autoras, en su libro, presentan un trabajo exhaustivo, dividido en cuatro capítulos, sobre la naturaleza de los textos propios del contexto escolar con la finalidad de exponer sus características y favorecer la formación de lectores y escritores mediante una propuesta didáctica. Antes de abordar la clasificación de textos toman como punto de partida una breve reflexión acerca del rol del docente, la importancia de los contenidos y el desempeño de los alumnos reunidos en una expresión: la triada de acción. Sostienen que es fundamental la articulación de estos elementos para lograr la producción y la interpretación de diversos tipos de textos. En atención a este propósito, plantean en el primer capítulo un esquema de clasificación de textos, no sin antes aclarar que dicha selección y clasificación no pretende ser exhaustiva, sino más bien ajustada al contexto de la escuela y la sensibilización del niño hacia el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Asimismo, especifican que los textos manifiestan diversas funciones del lenguaje pero siempre predomina una; y se refieren a las tramas del texto representadas por las marcas y su estructura características. En este sentido, al abordar los textos escolares destinados a la enseñanza de la lectura, Kaufam y Rodríguez señalan que los lectores no se forman con materiales elaborados para la escuela, sino gracias a la diversidad de textos. De ahí que resalten la importancia de seleccionar un recurso apropiado en el aula. Ello plantea una organización de proyectos didácticos con énfasis en la producción de textos a partir de la planificación, escritura, corrección y reescritura del mismo. Finalmente, aconsejan distanciarse de la evaluación pues se corre el riesgo de que el docente se oriente únicamente por ésta y se genere rechazo por parte de los estudiantes.

IV. Comentario crítico:

Leer y escribir, a pesar de ser acciones que se inician y ejercitan formalmente en la escuela, no siempre son enfocadas considerando los múltiples propósitos de la comunicación. En este sentido, las autoras, en La escuela y los textos, consideran la triada: alumno, contenido, docente como una vía para materializar una propuesta didáctica que apunta a un acercamiento al sistema de escritura y el lenguaje escrito. En otras palabras, este enfoque propicia el análisis de la forma de los textos con intención de facilitar su producción.

Es mi opinión que las autoras presentan un trabajo minucioso que define y caracteriza de manera accesible una selección de textos. Consideran sus funciones y especificaciones lingüísticas, aporte que, a mi juicio, constituye uno de los principales aciertos de este estudio. Esta información, además, permite a los lectores ampliar, mediante la consulta de otras fuentes, la caracterización de estos textos.

Como docentes o mediadores nos corresponde crear situaciones que permitan a nuestros estudiantes desarrollar competencias que les serán útiles en un contexto real. Por eso, es fundamental tener criterios claros para seleccionar textos apropiados para hacer de la lectura y escritura experiencias comunicativas —o estéticas, por qué no— significativas para todos, estudiantes y maestros. Al respecto, me llamó la atención lo claras que son Kaufam y Rodríguez al plantear que los textos escolares no necesariamente cumplen con este objetivo. A pesar de que hay libros que intentan recopilar diversos tipos de textos, éstos no sustituyen la experiencia de leer un reportaje directamente en un periódico, o una receta de cocina en un recetario recortable obtenido de una revista. No obstante, los libros de lectura y las cartillas siguen siendo los materiales de mayor prescripción en las escuelas para la enseñanza y ejercitación de la lectura; y el libro de texto o enciclopedia, desafortunadamente, es la única fuente de información a consultar.

Tener “pistas claras” sobre los tipos de textos nos permitirá indefectiblemente motivar su comprensión y producción. En este sentido, este libro propone trabajar por proyectos como una vía más efectiva y organizada. Hay que resaltar que las autoras no presentan recetas, sino más bien modelos a considerar para crear propuestas particulares, ajustadas a los intereses del grupo y sus necesidades. En este punto, se le da cabida a la libertad de los niños. Qué mejor oportunidad que la escritura para expresarse libremente, para favorecer la creatividad y ejercitar la técnica. Creo que aquí radica otro de los retos que el docente o mediador debe encarar: saber interpretar las producciones de los niños y jóvenes. Ahora bien, planteamientos como el anterior, nos lleva a la evaluación. Si el docente o mediador no tienen los parámetros claros del tipo de texto, no se facilita su comprensión, y en consecuencia se complica su posterior evaluación. ¿Y es que la finalidad de estas actividades debe ser la evaluación? Creo que el análisis de resultados y la recopilación de producciones de los alumnos permitirán evidenciar progresos y reforzar debilidades con miras a optimizar las creaciones posteriores.

A manera de conclusión, establecería que la lectura y escritura, como las dos caras de una moneda, permiten experimentar las diversas dimensiones que les son inherentes. Favorecer la reflexión sobre los tipos de textos y el proceso de escritura posibilita la formación de un lector y productor autónomo. De manera que es inevitable, para nosotros los docentes mediadores, acompañar este recorrido a nuestros estudiantes siempre teniendo en cuenta el desarrollo y fortalecimiento de sus competencias comunicativas y lingüísticas.